顾名思义，“教”是指教师的课堂教学，“学”是当学生的学习，“评”是指对学生学习的评价。那么，教师的“教”是依据什么而教呢？学生的“学”是依据什么而学呢？对学生学习的“评价”又是依据什么而进行的评价呢？这三者之间又如何达到一致性呢？

在课堂教学实践中，作为灵魂的“目标”，既是出发点，又是归宿，而“教—学—评”是基于目标展开的专业实践。没有清晰的目标，就无所谓“教—学—评”的专业实践；没有清晰的目标，也就无所谓一致性，因为判断“教—学—评”是否一致的依据就是教学、学习与评价是否都围绕共享的目标展开。

对课堂教学而言，“教—学—评”一致性需要围绕共享的目标而展开。这个共享目标就是学生的学习目标。这样，“教”自然就是教师帮助学生实现目标的指导活动，“学”是指学生为实现目标而付出的种种努力，“评”是指教师和学生对学生学习表现的评价，以监测学生的目标达成。

如此看来，课堂教学中的“教—学—评”一致性主要是围绕学生的学习目标展开的。然而，随着新课程改革的推进，学生的学习目标也在不断的深化，即由“双基目标”走向“三维目标”，再由“三维目标”走向“核心素养目标”。在学生学习目标迭代发展的过程中，“教—学—评”一致性的定位也在不断发展中。具体而言，新课标背景下的“教—学—评”一致性定位可以从以下三方面进行理解。

第一，为落实立德树人根本任务提供路径支持。在课堂教学中，学生的学习过程是将课程化的立德树人根本任务更好地落实的过程，评价则持续地给教师和学生提供立德树人根本任务的落实信息，为更好实现这一目标提供及时性反馈。

第二，为新时代课程改革创新实践提供专业规范。课程创新实施是决定课程意志落地的关键，但课程创新实施并不意味着漫无边际的即兴表演。从课程目标到课堂学习目标，从学习目标到学生体验的落实，“教—学—评”一致性均为其提供了路径支持，这为学校和教师创造性地课堂实施提供了专业规范。

第三，将学习中心理念转化为学习实践。素养导向的“教—学—评”一致性从学生素养目标出发，强调学生体验学的过程和学会，即在真实情境下用知识解决问题，不仅强调真实情境下的学会，而且鼓励学生能动地、自主地学会，强化了学生的主体地位。以此为基础，“教—学—评”一致性不再局限于简单的知识传递，而是存在于学生能动地参与学习活动、独立完成学习任务、亲身体验学习经历的全过程之中。

厘清了新课标理念下“教—学—评”一致性的新定位，那么，在新课程实施中如何落实“教—学—评”一致性呢？其实，只要做好两件事就行了，这两件事就是：课堂教学设计要遵循“教—学—评”一致性原理，课堂教学过程要遵循“教—学—评”一致性原理。

课堂教学设计要遵循“教—学—评”一致性原理。遵循“教—学—评”一致性的教学设计，关键技术是“逆向设计”，具体来说“三步走”：一是设计指向核心素养的学习目标，二是开发匹配学习目标的评价任务，三是安排嵌入评价任务的教学活动。

课堂教学过程要遵循“教—学—评”一致性原理。课堂教学过程如何遵循“教—学—评”一致性？关键技术是评价信息的处理。课堂是一个信息的世界，学习信息丰富而复杂。从专业化的角度来看，一名成熟教师与一名新手教师的分水岭并不是教龄长短，而在于他是不是能够催生、发现、研判、处理学习信息。新手教师常常更多关注自己的教案，关注自己的教；成熟教师则往往更关注学生的学，关注学生的学习信息与目标之间的吻合度。“教—学—评“一致性在课堂教学中是一种动态的遵循，是在“教—学—评”一致性的过程中实现学习目标，而不是一个简单结果或结论，这是一个复杂的过程，简单地说，要在“教—学—评”一致性框架中经历催生信息、收集信息、处理信息与整理信息这4个过程。

只有“教—学—评”一致性在课堂实践中落实了，新课标的要求才能转化为学生的实际素养。但课堂实践是灵活的、生动的，不可能也不需要、不应该刻板执行，成熟的教师会作出符合“教—学—评”一致性要求的丰富演绎。