一、单元整体教学—是什么。《义务教育英语课程标准（2022年版）》提出，要加强单元教学的整体性，推动实施单元整体教学。教师要强化素养立意，围绕单元主题，充分挖掘育人价值，确立单元育人目标和教学主线；深入解读和分析单元内各语篇及相关教学资源，并结合学生的认知逻辑和生活经验，对单元内容进行必要的整合或重组，建立单元内各语篇内容之间及语篇育人功能之间的联系，形成具有整合性、关联性、发展性的单元育人蓝图；引导学生基于对各语篇内容的学习和主题意义的探究，逐步建构和生成围绕单元主题的深层认知、态度和价值判断，促进其核心素养综合表现的达成。例：如果画很多小三角—是零散的碎片化教学样态，是浅层次的学习；一个大三角切割很多小三角，将知识连成线、形成片、织成网、形成结构化知识，探究主题意义，更有利于学生将所学迁移到现实生活中，解决真实生活中问题，是深度学习。完成单元的学习成果，基于单元主题的认知判断。用单元思维导图检查学生单元学习情况，教师判定学生学习情况。看见学生综合素养的达成情况。 单元教学的核心特征是关联式、结构化，最重要的教学目标是要形成学生对语言、自我、社会和文化等的整体观念，实现知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的有机统一（崔超，2020：42）。教师通过整合单元教学内容、提炼单元主题意义、挖掘单元育人价值、设定单元整体教学目标，使教学由零散走向关联、由传授走向运用、由浅层走向深层，从而使学生在全身心参与和体验丰富而有意义的学习活动中，发展语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，推动核心素养在课堂落地（王蔷等，2021：25）。 英语学习活动观是一种approach，下面有很多method，下层有technique在体验中学习，在实践中运用，在迁移中创新。在教学中的导入部分，比如环保主题，先视频后提问，还是先提问再视频，应该带着问题看视频，让学生有事儿做。没有模式化，教无定法。很多关于环保的概念锚点，甚至是其他学科学到的相关概念锚点，为学生全人发展而教。Context情境的重要性，Why don’t you close the door?这句话传递了什么功能，可能是建议、命令、抱怨。一种语言形式传递不同语言功能，究竟是哪种功能，取决于语境。语言恰当得体的运用，语用知识在日常生活中扮演重要作用。 学科大观念可以理解为反映学科本质的关键概念，能将学科关键思想和相关内容联系起来，是学生深入挖掘学科内核的“概念锚点”（王喜斌，2018）。在新课程改革背景下，教师需要改变脱离语境教授零散知识点的教学方式，转而以学科大观念为核心，采用以主题为引领、以语篇为依托、以活动为途径的整合性教学模式（王蔷等，2020）。教材的单元页有Big question是学生学完整个单元后要生成的一个价值观念。篇章页没有教学目标了，教学目标放在教学参考书里面。从语言学习的意义上看，语言大观念在提升学生对语言本质、语言形式与功能的认识，有效使用语言进行理解和表达的能力方面，有着十分重要的意义和价值。主题大观念对学生品质有重要的影响，影响学生品格和行为表现。 从跨学科视域出发，英语学科中的主题大观念具有普遍意义上的跨学科特点，包含在人与自我、人与社会、人与自然等三大主题范畴之中，为学生学习语言和探究主题意义提供语境，并在学习内容中有机渗透情感、态度和价值观，以使学生在完成学习后能够基于主题建构并生成新的认知，解决问题的思想、方法以及正确的价值观念。它是学生可以迁移到新的情境中用于解决问题的关键能力、必备品格和正确的价值观的具体表现，“是能够对学生一生产生深远影响的观念，并会持续影响其品格、品性和行为表现”（王蔷等，2021；王蔷等，2022）。 

          语言大观念致力于通过提升学生的语言意识来促进学生语言能力的发展；主题大观念则把课程育人作为英语教育的主要目标，致力于在促进学生成长与发展的主题意义的建构过程中，促进学生语言知识与语言技能的整合发展，最终服务于指向立德树人的英语教育目的。如果说英语学科大观念是一枚硬币，硬币的正面就是主题大观念，承载育人价值，是通过英语课程发展学生核心素养最重要的大观念，而硬币的背面则是指向英语学科本体的语言大观念，是辅助跨学科主题大观念建构的重要中介工具和过程载体。（王蔷等，2022） 语言大观念致力于通过提升学生的语言意识来促进学生语言能力的发展；主题大观念则把课程育人作为英语教育的主要目标，致力于在促进学生成长与发展的主题意义的建构过程中，促进学生语言知识与语言技能的整合发展，最终服务于指向立德树人的英语教育目的。   语言大观念作为辅助主题大观念建构的重要中介工具和过程载体，体现在主题大观念建构的全过程中（陈则航等，2022）。在英语学科大观念中，学生既要建构语言大观念，即形成对语言和语言学习的基本认识与对相关策略和方法的概念提炼，为有效进行语言表达和解决问题作准备，更要建构和生成主题大观念，即围绕主题、结合所学内容形成深层认知与多角度认识和理解世界的能力，作出正确的价值判断，为立德树人、知行合一奠定基础。语言大观念和主题大观念的有机融合可以直接为学生解决真实情境中的问题提供思路、方法和行动指南（王蔷等，2022）。学生就单元内容，自己形成的一种态度、认识和价值判断。通过思维导图可以判断生成效果。 专家思维，在开展基于大观念的单元整体教学设计，从全局整体的视角出发，审视整合单元价值是专家思维。像专家一样思考问题，从全局整体的视角出发。 

      英语学科大观念具有以下特点：一是从全局视角审视整个单元的学科育人价值，实现教学目标立体化；二是在充分考虑各部分内容之间关联的基础上，统筹安排教学内容，避免教学内容碎片化；三是根据主题意义和语言习得的规律有序设计教学活动，避免过程模式化；四是从单元整体角度评价教与学的效果，反思、改进教与学（陈芳、蒋京丽，2022）。 教学过程中有课时不够用的问题，思考学思结合，用创为本的英语学习活动观。从单元整体规划，学习效率会提高。数据显示：能力的变化背后才是成绩的变化。因此，阅读理解题是否对应的不同层次的学习。按照英语学习活动观的三个层次设计活动，学生的能力就会提升，我们教学要从能力着眼。现在的教材，老师对教材的理解，引导学生对教材的理解。 第一步，对单元的每个语篇进行深入的分析。列出每个语篇类型、内容、主题。文本分析回答问题。语篇类型。主题大观念，小观念的建构。分析每个主题意义，然后进行分析，看看哪些语篇的意义相近似，可以归为一类。归类后，自下而上去提炼上位的小观念，再进行上层提炼，然后到最终大观念。学生通过参与什么活动，才能生成小观念1、2、3...... 认识到什么，态度，行为，进行提炼单元的大观念。输出4是学生最终的学习成果。 语言大、小观念的建构流程：对语言特点进行分析，分析语言传递了什么功能。把单元中相关语言特点进行提炼后分析，这些语言特点传递什么功能，主题意义，单元大观念紧密联系在一起。语言是怎么为主题意义服务的。将主题大观念和语言大观念进行匹配整合。将主题大观念和语言大观念进行匹配整合，核心素养的表现列在里面，学生生成的单元大观念，看到学生本单元的核心素养表现。最终目标是促进学生核心素养的发展。两个路径，基于大观念的单元整体教学设计，提炼子主题再到单元主题。课时要基于英语学习活动观进行活动设计，三个层次及每个层次下的三个层次，感知与注意、获取与梳理、概括与整合、描述与阐释、分析与判断、内化与运用、推理与论证、批判与评价、想象与创造。这三个层次之间是什么关系。英语学习活动观的背后都是指向能力的。如果学生没有滚动内化的机会，学生是不会迁移创新，出现了能力的断层。不能涂一节课把三个层次全完成，一节课九个活动是做不好的，要结合学情，40分钟可能只有其中的一部分。不能为了完成任务而进行。初中英语教学中喜欢的方式是retelling，如果用复述是机械的练习活动，是被动的角色。我们顺着课文的内容创设一个情境，让学生进行复述。要基于情境的，我们创设的活动要meaningful。以终为始，逆向设计的思维。先设定成果，目标，课时目标和活动设计。结构化知识是师生共同生成的，以板书的形式呈现。思维导图是学生自己构建出来的，不要挖空或者给出图形。看到学生读了课外后，学生自己建构思维的过程。怎么提炼关键信息，怎么做思维导图，教学过程的生成性。如果学生基础差，老师要给学生引领，带着学生一点一滴去建构，如果学生基础好，可以适当放手，让学生更多自主性建构。facilitate老师是一个促进者，放风筝的人，活动设计好了，学生在参与活动设计中去学习。在体验中学习，在实践中运用，在实践中创新。可以用小组，小组成员之间组合搭配。AB,BC层次相差水平相对小。展示环节，老师的评价和反馈要鼓励，基于内容的反馈，这组同学提炼了什么，这些内容就是帮助学生滚动运用补充的过程。帮助每个学生度过他们的最近发展区，达到他们的最近发展区CPD。Mistake 应该会但是出现了错误，本来知道，但不小心错了。Error 整个逻辑系统问题导致不对。我们纠正的是mistake. 纠错：My mom like cooking. Recasting：Oh，your mom likes cooking. What about your dad? 学生：my dad likes reading.  深挖文本，做好教材分析：What---需要回答出语篇“写了什么”或者“说了什么”。教师通过分析应能回答出文章的主题和基本内容。 Why---需要关注作者的写作意图，回答出作者或说话人“为什么写”或者“为什么说”，作者或者说话人希望传递什么观点、引发何种思考或者价值观讨论，找到本课语篇所探究的主题意义。 How---需要关注语篇的结构特征和语言特征，回答出语篇“是怎样写的”或者“如何组织的”，即语篇围绕主旨是如何组织和安排素材的。重点关注语篇的文体形式、内在信息和观点的逻辑关联，梳理结构化知识，这些是学生需要建构、内化和运用的知识网。同时关注语篇的语言特征，即文本中的词汇特征、语法特征、句法特征和修辞特征等，分析它们是如何为呈现主题意义服务的。 单元整体教学设计思路 ：教师首先需要基于对单元内容的深入研读，对单元中各语篇的主题意义进行整合，并根据各语篇意义之间的关联，提炼出学生需要逐层建构的核心学习维度（即认知、态度和行为选择），进而围绕核心学习维度，确定单元教学目标（王蔷等，2021）。目标是单元整体教学的首要问题（刘徽，2020：65），这也是“整体”的内涵，“‘整体’是一种思维方式，意味着教师在教学活动中必须从教学目标出发，统揽全局”（马兰，2012：24）。单元目标要把长远的育人目标细化到具体单元的学习中，聚焦学生学完单元主题后所形成和表现出的学科核心素养，同时还要使目标可操作、可检测（王蔷等，2021：21）。

       单元教学目标是学生在完成整个单元学习后的综合素养表现。教师要在单元大、小观念的基础上，结合单元教学内容与具体学情，制定单元教学目标。课时教学目标应在单元教学目标的基础上，依据各课时的主题、语篇及教学内容来制定。单元和课时教学目标的制定应遵循以下几个要点：其一，整体梳理单元的教学内容是制定单元和课时教学目标的前提；其二，单元教学目标不是各个课时教学目标的简单叠加；其三，各个课时教学目标虽然可以独立存在，但它们不是分离和割裂的，而是从不同维度来达成单元教学目标的；其四，单元和课时教学目标的制订要与单元大、小观念相融合，从认知、情感和态度三个层面实现学科的育人价值；其五，单元与课时教学目标的制订应充分考虑学情（陈芳、蒋京丽，2022）。单元教学目标是超越语篇的，单元教学目标是育人的，单元教学目标要把长远的育人目标聚焦到单元的学习中，聚焦学生学完单元主题后所形成和表现出的学科核心素养，同时还要使目标课操作。对应大小观念。不是课时目标的叠加。目标体系。 在单元教学的评价中：教师要关注学生是否针对每个语篇的主题形成了结构化知识，是否能够整合运用新的知识结构表达自己对主题意义的认识。教师可以通过指导学生制作单元思维导图整理和归纳所学内容，利用小组展示等评价方式观测学生的行为表现，评价学生的学习状况，多维度检测学生基于主题发展核心素养的过程，及时提供指导和反馈（王蔷等，2021）。教师要以单元教学目标为统领，组织各语篇教学内容，规划系列教学活动，实施单元持续性评价（中华人民共和国教育部，2022）。图learning happened; evidence  先写评价的方式和手段，通过.观察..... 来判断学生是否能听懂......不是每个活动结束都给学生量表，用程度性的表述，不建议用几颗星的形式评价，评价是和教学融为一体的，教师上完课后判断是否达成了教学目标。老师要先评，教师借助量表评价，后面学生评。同伴互评不是同伴互批评，培养学生懂得欣赏他人的意识。先看What can I learn form others?